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农村基础教育课程改革的价值取向

更新时间:2011-11-18浏览:评论: 条


摘要:农村基础教育的课程存在多种价值取向,采取哪种价值取向农村学生应当进行哪一种教育,才更有利于他们的发展,主要看其价值主体是谁,避免改革过程出现跛脚式现象。
  关键词:农村基础教育课程;课改的回顾:价值取向:价值主题
  
  一、农村基础教育课程改革价值取向的界定
  
  所谓价值取向,即价值标准所取的方向。从本体论的角度看,我们把价值取向叫做价值的指向性; 从价值观的角度看,价值的指向性就是价值取向。 无论是取向还是指向,其实质是以谁为价值主体,并对价值主体的需要,目标和理想作何理解的问题。而农村基础教育价值的取向受社会特别是农村本身的发展趋势来影响,取决于谁是农村基础教育的价值主体的问题。农村的基础教育课程改革价值取向是指课程主题在课程改革根据自身需求进行的价值选择时所表现出的价值倾向。首先我们回顾一下建国以来基础教育课程改革的价值取向。
  
  二、建国以来基础教育课程改革价值取向的回顾
  
  新中国成立以来,伴随着国家现代化的进程,我国先后开展了八次比较大的基础教育课程与教材改革。对这一历史过程的回顾与反思,有助于我们把握课程改革的方向与脉络,理清其价值取向的演变,特别是对当前如火如荼的新一轮基础教育课程改革,具有积极的借鉴意义。
  
  (一)、重双基阶段(五十年代)
  新中国建立以后,在当时政治、经济和社会全面学习苏联的背景下,教育和课程也全面学习苏联。其中,向学生传授文化科学基础知识和基本技能,成为课程与教学活动的中心任务。
  这种以“偏重双基”为核心的课程价值观,其实是教学认识认下的具体体现。在当时的历史条件下,曾发挥过积极的意义,但由于长期以来一直被过分强调,导致了我国的课程教学中普遍存在的问题,具体来说,其弊端表现为以下几个方面:
  第一,重教师而不重学生。第二,重管教而不重自觉。 第三,重统一而不重多样。第四,重传授而不重探索。
  
  (二)、培养智力和能力阶段(六七十年代)
  在20世纪五六十年代,在前苏联以赞科夫为代表,在美国以布鲁纳为代表,先后提出了以发展学生智力为核心的教学理论体系,差不多以席卷世界之势在各国教育界传播开来。在这种背景下,我国的教育理论界也展开了关于传授知识与发展智力关系的大讨论。
  其基本观点和共同特征主要表现在以下几个方面:
  第一,在教学程序上,主张“先学后教”或“先练后讲”,这是对“先讲后练”、“只讲不练”的传统教学活动进行反思和批判性思考的结果。
  第二,在教学组织形式上,坚持“学生自定步调,教师异步指导”。在教学活动中,学生可以根据自己的速度进行自主学习,而不必“齐步走”,但同时又不主张完全的“个别教学”,除个别学生(包括优秀生和差生)允许完全自定步调外,绝大部分学生则必须阶段性地集中学习,接受教师的统一指导。
  
  (三)、强调非智力因素阶段(八十年代)
  在关于传授知识与发展智力关系讨论的中后期,随着研究的深入,人们开始认识到在学生的发展过程中,除了智力的因素之外,还涉及到情感、意志的因素。1983年,上海师范大学燕国材教授明确提出,教学活动应重视学生非智力因素的培养。
  在这一时期,关于非智力因素与学生的学习效果之间的关系,我国心理学界进行了大量的实验研究,都无一例外地表明,非智力因素与学生的学习效果之间存在着一定程度的相关。

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