【关键词】 课堂等待 思维品质

　　当下有些教师为了追求快节奏的课堂教学，课堂上常常出现这样的现象：等不得学生慢节奏的探究，一遍又一遍地催促“快点”;等不得学生吞吞吐吐地回答，不由地接过学生的回答，自顾自地说上一番;等不得学生完整地叙述，急作评价;等不得学生紧张地思考，急于点拨和启发……殊不知数学的本质是思维的训练和提升，教师的讲解替代不了学生的思维，思维品质的提升更需要学生独立悟得。因此，必要的等待才能使学生在收获知识的同时实现思维、情感、价值观等完美的蜕变。

　　一、 等待学生自主解决，锤炼思维的独立性

　　【案例】 一位老师在教学“计算周长”时让学生完成这样的一道习题(如图所示)。该多边形的边有8条，学生需要将8条边的长度一一数出再相加，不能漏加也不能多加，这对于三年级的学生来说确实要费一番周折。学生埋头计算了1分钟，只有一两人完成，又过了半分钟，完成的学生也不多。此时教师却坐不住了，一声“搁笔”打断了孩子的思绪，这位教师开始问道：“这个图形有几条边?”一名学生说：“8条。”教师又问：“8条边的长度各是多少?”在学生汇报完后，教师迫不及待地将每条边的长度板书出来。就在此时，教师仍未放手还继续问道：“怎样计算它的周长?”学生说：“将它的每条边加起来。”最后教师和学生一起算出这个图形的周长。

　　【反思】 这本来可以由学生自主解决的问题，结果却变成了“半包办”，在教师的引导下“圆满”地解决了。现在想想这位老师急于引导可能是担心再这样耗下去教学任务不能完成，或者是担心学生的错误过多不好收场。在教学中，如果教师经常这样有意无意地“介入”会让学生的思维产生惰性和依赖性，缺乏自主解决问题的自信和能力。学生探究问题也会浅尝辄止，思维缺乏深度。

　　二、 等待学生完整回答，形成思维的缜密性

　　【案例】 一次在复习长方形和正方形的特征时，一位老师这样进行提问：咱们学了长方形和正方形的特征，你们知道了哪些知识?

　　立刻有学生1说：“长方形对边相等。”

　　教师点点头，又点了学生2，学生2说：“长方形有四个角是直角。”

　　教师说：“很好!”

　　学生3又说：“长方形的长边叫长，短边叫宽。”教师随即加以表扬，接着又开始了诸如以上方式提问正方形的特征。

　　【反思】 以上教学环节看似流畅自然、气氛活跃，但暴露出一个问题，即学生的回答太零碎、不完整。这种教学方式的弊端是显而易见的，学生会从教师的反应中错误地认为只要我能说出一点，不但完成了回答的任务，还能得到老师的表扬。这就导致学生思考问题蜻蜓点水，看问题不全面，抓不住事物的本质属性。苏霍姆林斯基也曾一针见血地指出：“老师总想让孩子快些回答问题，他不管孩子怎么思考，要的是立即说出答案并给他评分了事。”设想一下，如果我们换一种处理方式，学生1说出了一点，老师并没有让他坐下，而是用期待的眼神看着他，等待他继续说下去，等他说完方才让他坐下，长久这样要求和训练，定能培养学生完整回答问题的习惯。

　　三、 等待学生自我纠错，培养思维的深刻性

　　【案例】 有位教师在教学退位减法时，让一位学生在黑板上板演“624-326”的计算过程，并要求验算，这位学生算出的结果是308，验算时发现用差308加减数不等于624，于是他重新计算，然后又验算，发现答案仍然是错的。这样反复了两次，底下的同学开始议论纷纷了，板演的学生面红耳赤，这位老师并没有请他下去重新找人来替代，而是一边耐心等待一边鼓励他：“你通过验算发现了错误，已经很了不起了，再细细看一看是哪个数位出了错，相信你一定可以找到”。在老师话语的鼓舞下，本来有些慌乱的学生镇定了下来，重新细心地计算并验算，终于找到了正确答案，最后带着成功的喜悦回到了自己的座位。随后，老师以此为契机，语重心长地对全班学生说道：“从这位同学的计算中让我们看到了认真验算的价值，让我们看到了他学习上执着、不放弃的精神，也让我们看到了他面对错误时那种坦然的心态”。

　　【反思】 虽然这个教学环节费时三四分钟，但教师耐心等待却让学生从失败中找到了成功，体验到成功的喜悦。自我纠错的过程其实是大脑快速思维的过程，该学生通过自我纠错对退位减法一定有了更加深刻的认识。但很多时候老师们很难做到这一点，因为等待孩子自我纠错需要花费课堂上的宝贵时间。有些老师常常以优等生的回答来代替他们的纠错，这让中等生、后进生失去了自我思辨、纠错的机会，他们不能体会到思考带来的快乐，渐渐地他们沉默了，懒得思考了，我们已经发现到了高年级主动举手回答问题的学生越来越少。其实，一节课的教学内容是有限的，教学忌贪多求全，教学时间分配要合理，教学核心问题和必要的等待要舍得花时间，让学生在自我纠错中培养思维的深刻性。