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问题整合式教学在“中国近现代史纲要”课的运用探索

更新时间:2017-08-09浏览:评论: 条

  陈宝云

  (上海电力学院,上海 200090)

  关键词:中国近现代史纲要,问题意识,问题整合式教学

  历史知识在青年学生世界观、人生观和价值观的形成过程中发挥着重要作用。“中国近现代史纲要”(以下简称“纲要”)作为高校四门基础必修课之一,有其重大意义。但教师要讲好这门课并不容易。这主要缘于该课程本身的特殊性和学生知识结构的特殊性。上海电力学院“纲要”课程组,在针对性分析授课对象自身特点的基础上,经过几年的教育教学实践和探索,逐渐形成了具有本校特色的教学模式,也是比较受学生欢迎的思政课模式。

  一、“纲要”的课程特点与学生的历史认知特点分析

  “纲要”课具有双重属性,既是历史课,又是政治课,既是中学学过的,又是大学必修的。这也就决定了该课程教学的复杂性与重要性。而了解课程的特点与学生的历史认知特点,是提高教学效果的重要前提。

  1.“纲要”的课程特点明显

  “纲要”课在高校四门必修基础课中,是非常特殊的一门课。这样也决定了其教学内容和教学要求的特殊性。

  首先,该课程与普通历史课程的不同之处在于,普通的历史课程侧重从史学学科本身或者从学术角度进行教学和研究。而“中国近现代史纲要”作为思想政治理论课,有鲜明的教学目的。学习“中国近现代史纲要”课程,不是单纯为了学习中国近现代历史知识,而是通过该课程的学习,帮助学生了解国史、国情,深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义,选择了中国共产党,选择了社会主义道路。而且由于课时少而内容多,它不可能、也没有必要对中国近现代史的各个方面都做详尽的叙述和论证。教学的着力点,应放在大学生对中国近现代史的总体面貌和基本线索有一个大体了解的基础上,突出讲授,有助于大学生做到“两个了解”,懂得“三个选择”的有关历史情况和历史经验。

  其次,该课程又不同于“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”(下称“概论”)课。如果说,“概论”课是让学生系统理解马克思主义和马克思主义中国化的理论成果,那么,“纲要”课则是从历史实践的角度阐释这些理论形成和发展的必然性。换言之,“纲要”课就是引导学生理解近一百多年的中国史,了解中国的国情,包括广大的农村、农业和农民问题,也包括近代城市的形成和发展情况,尤其是要认识只有社会主义可以救中国的历史规律和逻辑结论。

  最后,该课程还不同于中学历史课程。虽然内容上都是中国近现代史,但是很明显,“纲要”课教学目标与逻辑完全不同于中学历史课程。如果说中学历史课程大部分是学习记忆某些历史知识,那“纲要”课则是要教会大学生把握中国近现代历史的发展脉络、理解历史发展的规律性和主要经验,教会他们独立地进行理论思考,使他们认识到为实现“民族独立和人民解放”与“国家繁荣和人民共同富裕”两大历史任务而奋斗,是中国近现代历史的主题,从而使他们树立正确的历史观。

  2. 学生的历史认知多元

  学生是教育的主体,在考虑课程特殊性的同时,教育效果的取得还需考虑学生主体的特点。很明显,“纲要”课的教学不仅要考虑所面对的大学生普遍的认知方式、知识结构的不同,还要分析考量其历史知识与认知的特点。

  一方面,接收历史知识的渠道多样化。在阅读越来越碎片化的时代,知识的获取本就已经多元化了。而对于历史知识的获取也体现出了多样化和快餐化的特点。当前的大学生们都是在电子化与网络化的时代成长起来的,在学校里接受正规的历史教育已经不是唯一的获取历史知识的渠道。电视、电脑、手机都已经成为他们获得更多更深入的历史认知的手段。对于在中学阶段大多已系统地学过中国近现代史、同时又有多渠道知识冲击的大学生而言,“纲要”课的教学,必须既要注意避免与中学课程的简单重复,又不能追随潮流网络,人云亦云,从而让学生有枯燥、肤浅之嫌。

  另一方面,历史认知与历史观念多元化。随着信息网络的发达,各种非传统媒介对国人产生更多更大的影响。尤其是大学生们借助各种手段,接触、了解更多的社会以及不同国家的发展状况,同时也接触到了社会上不同的思想潮流。他们就是在快速的工业化、信息化和网络化的潮流中长大的。他们需要张扬个性,彰显个体价值,但是他们更需要培养独立思考、明辨是非的能力、更需要树立科学的历史观与正确的价值观。

  二、问题整合式教学的实践探索

  问题意识是教育教学中的一个重要的教育理念和教育思想,[1]而所谓“问题整合式教学模式”,正是把问题意识与高校思想政治教育教学有机结合起来的实践探索。也就是通过用具体问题整合整本教材的知识要点,在教学实践中,带领学生通过探索问题,学习课程知识,把握课程思想,掌握理论分析能力,培养正确的历史观与价值观。

  1. 问题整合,一举三得

  在“纲要课”的教学中,采用问题整合式教学,在优化教学内容和激发学生受体探索兴趣等方面,都有很多优势。

  首先,有利于融合“纲要课”的历史与政治双重属性。“纲要课”是全国高等学校本科生必修的思想政治理论四门课程之一,课程既有历史学科的内在属性,同时又有思想政治理论课的必然要求。如何把握这双重属性,达到课程的教学目标,使得部分教师感到困惑为难。而通过问题整合式教学,可以很好地融合两者,从而避免只讲繁琐的历史细节或是空讲大的历史规律与政治教育意义。

  其次,有利于将复杂冗长的“纲要课”内容化繁为简。“纲要课”涵盖了1840年以来直到2015年一百七十多年的历史,全书上中下三编,共分十个章节。但是设计的历史细节无数、历史人物、历史事件无数,如此繁多的内容,通过问题整合式教学,可以很好的从中理出合适的线索,找到教育的重点与要点,而不拘泥于具体历史事实分析,可以很好的化繁为简,提纲挈领,帮助学生很好的厘清复杂的史实内容与历史逻辑。

  再次,有利于激发学生的学习兴趣和探索精神。中国近现代史课程在中学高中甚至小学都有不同程度的开设和教学,使得作为大学生思想政治理论课的《纲要》课程的教学难免有复炒剩饭之嫌,因此讲解更为困难。如何避免炒剩饭或是空洞说教呢?对于具备一定思考能力的大学生,更需要有问题意识,用问题引导和激发学生的探索欲望。“问题整合式”教学法不仅可以避免专注于细节的繁琐讲解,还可以强化大学生的问题意识和思辨能力,使学生逐步养成自我提问、自我探索、自我思考、自我创造、自我解决问题的良好学习习惯。并且通过“问题—探索—解决”循环往复的学习过程,强化学生的自主意识,充分发挥学生的主体作用,逐步形成科学的学习方法,真正成为学习的主人[2] 。更重要的是培养他们站在世界史的高度看中国,从而树立正确的历史观与价值观。

  2.研习教材,凝练问题

  “纲要”教材内容分上中下三编,共三综述十章。教研组认真研习了教材和教师参考书,通过数次讨论,在坚持能反映历史发展规律、体现“四个必然选择”的原则上,根据教材章节内容,相应归纳出了二十多个理论探讨大问题。如上编“综述”,设计的两个问题是:①强大繁盛的古代中国为什么在近代前夕衰落了?②近代西方是如何崛起的?西方国家为什么要侵略东方国家?这两个问题既从纵向激发学生思考中国发展内在规律,又从横向促使学生学会将近代中国置于世界视野中去考察,而不是仅仅局限于中国近代;如第一章“反对外国侵略的斗争”设计的两个问题是:①近代中国是如何一步一步陷入半殖民地半封建之深渊的?②中国人民早期的反侵略战争失败原因何在?通过对问题的探讨,可以让学生通过了解帝国主义对中国的侵略,进而深刻认识造成近代中国贫困落后之根源,同时通过了解近代中国人民的抗争,看到民族精神和民族使命;又如第二章“对国家早期出路的探索”设计的问题是:①分析近代中国不同阶级及其代表人物对国家出路所做的艰辛探索及其成败得失是什么?②比较近代中国与日本不同的历史走向及其得失启示是什么?诸如此类每一个问题的设计基本上围绕都是每一章的核心问题展开,遵循了反思历史发展、寻找历史规律的原则,体现近代中国自身发展的纵的维度与近代世界的中国的横的维度之融合,从世界的高度来关照近现代中国的发展与反思,从而培养学生世界的视野、历史的眼光。

  3.教学实践,点亮课堂

  问题整合式教学最重要的一点就是要激发学生的问题意识、激起他们探索的兴趣。集思广益所凝练出的经典问题发挥作用,取得预期的教学效果,这与课堂实践环节的具体设计也息息相关。首先,在教学环节设计上,第一堂“导论”课很重要。从中学的历史学习着手,让学生自己来聊过去的学习模式和对大学学习模式的设想,聊过去历史课堂所学所得和对今天“纲要”学习的期待与期望,从而调动学生的学习兴趣与探索的激情。其次,每一次课程的设计也很重要。开始十分钟复习总结上一讲内容,接下来就围绕核心问题展开讨论或者辩论。最后十分钟到半小时由教师分析总结。要做到放得开去,收得回来。再次,上课的节奏要把握好。按照每周一次课的频率来看,最好在每一讲结束时能把下一讲要讨论的核心问题布置下去,如此,学生也有一周的时间搜集资料准备问题,那么课堂讨论的效果会更值得期待。最后,每一讲完成之后的及时地教学总结也很重要,可以分析得失,及时改进,提升效率。

  三、“纲要”课程问题整合式教学效果总结

  马克思认为“问题是公开的、无畏 、左右一切个人的时代声音。问题就是时代的口号,是它表现自己精神状态的最实际的呼声”。[3]以问题意识为核心,将“纲要”内容整合成相应的理论问题进行探讨,这种特色教学模式在本教研团队的实践中,也取得了一定的教学效果。

  1.在每学期期末的教学小结中,学生反映较好。在本课程教学的过程中,每学期最后一次课程,都会专门安排时间,和学生一起研讨本学期本课程教学的得失,让学生自主评价教学过程与教学成果。学生是课堂主人翁的意识得到尊重,也易于激发了学生的积极性。大多数学生认为,以问题为核心贯穿起全本教材的教学模式值得提倡和推行。这种教学模式不仅提高了学生的兴趣,还拓宽了学生对历史问题的认知深度,而且还使得学生易于发现自己感兴趣的内容,并有助于给学生指引进一步深入探索的方向。有部分学生还因此开拓了研究历史的兴趣,开始大量阅读历史书籍。

  2. 在一定程度上提升了学生认知思维的政治性、学术性与知识性。如果说中学生对历史知识的学习还只是在知识性层面上被动接受的话,本科生的“纲要”课教学则应该提出更高的要求。因此,在问题整合式教学中,每一讲的内容都把知识梳理、理论探讨、乃至重大现实问题研究结合起来,强调问题意识,强化规律探讨,突出学术品味,并把思想引领这根红线贯穿其中。这对于提升学生的知识水平、学术能力与政治思维能力等方面都有很大帮助。

  2016年12月8日,习近平在全国高校思想政治工作会议上强调,要教育引导学生正确认识世界和中国发展大势,正确认识中国特色和国际比较,全面客观认识当代中国、看待外部世界。[4]在当前多元化的社会生活中,如何引导大学生树立正确的价值观、人生观,是每一位教育工作者的使命和难题。高校思想政治理论课的教学方式与方法可以多种多样,但如何能提高教学有效性、使课堂教学呈现鲜活有机的状态,才是问题的关键。从教学实践来看,“纲要”课问题整合式教学模式不失为一种有效的教学探索。但也正如习近平所说“百年大计,教育为本,教育之计,教师为本。”[5]任何方法要发挥作用,首要还在教师。“纲要”课教师要坚持科学的历史观为指导,善于批判性思考引导,在大视野的教学实践中,引导大学生正确认识历史逻辑,树立正确的历史观与价值观。

  参考文献:

  [1] 李淑文.问题意识导向下的思政课教学创新与实践[J].学理论.2017(2):231-323.

  [2] 姚本先.论学生问题意识的培养[J].教育研究,1995(10):40-43.

  [3] 马克思.马克思恩格斯全集[C].第40卷.人民出版社,1972:289-290.

  [4] 习近平. 全国高校思想政治工作会议上的讲话[Z]. 新华社网站,2016-12-08. 

  [5] 习近平.创造中华文化新的辉煌———关于建设社会主义文化强国[N].人民日报,2014-07-09(15).

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